Lernendes Unternehmen und Weiterbildung

Strategische Organisationsdidaktik; Typologisierung der Weiterbildung.

Allg.:

Lernen: Selektionsagentur angesichts zunehmender Komplexität. Weiterbildung dient zur Bewältigung des Strukturwandels - Ausbildungsetats werden gekürzt.
"Die betriebliche Weiterbildung entwickelt sich zu einer "Form reflexiver und qualitativer Modernisierung - weiterbildungspolitisch gesteuert"
Funktionale Leistungen beruflicher Bildung für Modernisierungsprozesse. Systemische Sichtweise.

Definitionen:

Betrieb: soziales System - funktionale Leistungen im Sinne des Betriebszweckes.
Betriebliche Weiterbildungs-Mikropolitik: Kategorie für Bildungsentscheidungen bezüglich des Personals und seiner Qualifizierung im Hinblick auf die zukünftige Entwicklung des Betriebes. Zweck: Verarbeitung von Umwelteinflüssen. Bildung als Form der Kommunikation, Bildungspolitik als Ermöglichung dieser Kommunikation.

Rascher Wandel der Anforderungen

Veränderung der Kundenansprüche, Globalisierung etc.
innere Dynamik der Betriebe

Zwecke betrieblicher Weiterbildungspolitik

Steuerungsstrategie zur Steigerung der Wahrscheinlichkeit 'gelingender Kommunikationen', durch Ingangsetzung pädagogisch sinnvorbestimmter 'Begleitkommunikationen'. Innovationen einführen.

Umsetzung/neue Lernformen

Als Rationalisierungsstrategie zur Koppelung von Veränderungsprozessen mit betrieblichen Lernprozessen. Über pädagogische Prozesse wird die Mitarbeitersubjektivität verfügbar, daher haben diese eine hohe Attraktivität. Das Prinzip 'Lernen' ermöglicht eine 'reflexive Rationalisierung'.

Teamarbeit, Projektarbeit, virtuelle Unternehmensarchitektur usw. benötigt zur Lösung von Selektionsproblemen folgende Lernleistungen :

Qualifizierung
Reflexion
Kompensation und Legitimierung
Koordinierung

Institutionalisierung als Personalentwicklung; Notwendigkeit lebenslangen Lernens --> wirtschaftliche Flexibilität.
Idee des "Lernenden Unternehmens"! Über Weiterbildung direktere Steuerungsmöglichkeiten als über das langfristig und überbetrieblich wirksame Berufskonstrukt. Systemzeit der Lehrlingsausbildung ist zu lang, wird zum Hindernis der Perfektionierung des Einsatzes von Personal und Qualifikation. Zeitgerechtes Zur-Verfügung-Stellen statt Einlagerung von Qualifikationsressourcen. Just-in-time. Kurzfristreaktionen: Anlernkosten von Fachhochschule-Absolventen geringer als Ausbildungskosten für Facharbeiter. Auch Facharbeiter benötigen vor ihrem Einsatz erst eine Aktualisierung ihrer Kenntnisse und Fertigkeiten.
Auslagerung von Bildungsabteilungen als Cost- oder Profit-Center.

Veränderungen der Form betrieblicher Weiterbildung

Rationalisierung des Pädagogischen, d.h. Verbetrieblichung. Anschluss an ökonomische Sinnbestände führt zur Veränderung von einer Art VHS-Programm zu arbeitsplatznahen, beratenden und prozessbegleitenden Formen der WB. Einarbeiten, individuelles, mediengestütztes Lernen. Lernstatt, Lerninseln und Qualitätszirkel, Beratung (Coaching): situativ angepasst an posttayloristische Arbeitsformen.
Seminarangebote: maßgeschneidert, teilnehmer-, situationsangepasst, erfahrungsbezogen / problemorientiert. Koppelung von Arbeit und Lernprozessen. Neues Stichwort: "lebendiges Lernen". Anschlussfähigkeit für viele Optionen und engere Koppelung des Subjektiven mit dem System. Weiterbildung rückt näher an den Verwendungsort heran, Transferüberlegungen spielen eine größere Rolle.

Typologisierung der Weiterbildung in den Betrieben

siehe auch: Organisationsdidaktisches Strukturgitter

1. WB als Form pragmatischer Anpassung an Veränderungen

tayloristische Auffassung von Rationalisierung
"notwendiges Übel"
qualifikatorisch betont
reaktiv, wenig geplant, unsystematisch
keine ausgeprägten Strukturen
wenig Ressourcen
keine ausgewiesene mikropolitische Relevanz.

2. WB zur gezielten betrieblichen Personalentwicklung

Auf die Entwicklungsmöglichkeiten der Mitarbeiter bezogen und begrenzt
Veränderungen im Betrieb werden durch systematische Entwicklung von Mitarbeiterpotentialen aufgefangen
Anpassung und Harmonisierung im Hinblick auf die Bewältigung und Gestaltung betrieblicher Veränderungen
Institutionalisiert, bedarfsorientiert.
gut ausgestattet, politischer Stellenwert zur Steuerung des Unternehmens

3. Weiterbildung als funktionaler Bestandteil des Betriebs-Systems

"Leistungsoptionen für personale und für soziale Interaktions-Systeme"
"selbstreferentiell-systemischer Blick" --> soziale Prozesse im Unternehmen
Unterstützung von posttayloristische Arbeitsgruppen
institutionalisiert, mit Leistungserwartungen. Z.T. verselbständigt.
WB nicht nur Kompensation, sondern setzt eigene Veränderungsimpulse
zukunftsgerichtete Mitgestaltung betrieblicher Veränderungen
Metakommunikation wird gefördert

4. Weiterbildung als Form reflexiver und qualitativer Modernisierung im Betrieb

Auf dem Weg zu lernenden Systemen: Lernen als Kennzeichen in den Unternehmenskommunikationen
Typ 3 wird reflexiv, dadurch wird WB zu einer qualitativ formgebenden Größe der Modernisierung des "lernenden" Unternehmens.
Lernen wird fester Bestandteil der Prozessgestaltung (Coaching/Teambegleitung)
Frage: wie kann das Unternehmen lernen, relevantes Wissen speichern und abrufbar machen. Veraltetes Wissen entsorgen. Kommunikative Austauschprozesse organisieren.
Bildungsmaßnahmen als systemwirksame Irritation, um zu selbstorganisierter Veränderung anzuregen.
Durch die Fremdeinflüsse in Bildungsmaßnahmen lernt das System über sich selbst, es muss sich fortlaufend verändern.
WB als Form, weniger als Organisationseinheit etabliert. Keine Exklusivbindung von WB an organisatorische Einheit.

(n. Geißler/Orthey 3/97)

Organisationales Wissen (n. Willke)

Organisationen benötigen zwei Arten von Wissen:

Wissen als Qualität der Mitarbeiter
Kollektives Wissen der Organisation.

Beide Arten von Wissen ergänzen sich, um den Kontingenzen und Anforderungen der Umwelt gerecht zu werden.
Organisationales Wissen steckt in den person-unabhängigen, anonymisierten Regelsystemen und der Kultur der Organisation. Am Beispiel der Kirche: Dieses Wissen überdauert Tausende von Jahren! Institutionelles Wissen, in heiligen Büchern festgehalten! Stärker als Absichten und Motive der Personen, der durchlaufenden Generationen. Mythen bilden Ansatzpunkte für ansonsten haarsträübenden Unsinn.
Handeln als Zentralbegriff, benötigt eine Wissensbasis. Denken ist dazu unerheblich! Da Organisationen als Akteure handeln können, benötigen sie auch eine Wissensbasis. Es kommt aber nur durch Personen in Gang#. Die Organisation kommt auf ihr eigenes Wissen zurück, in Schleifen. Es handelt sich um spezifische Operationen, die von Personen unabhängig sind. "Der Kern der Idee des kollektiven Wissens ist die Beobachtung, dass der Gehalt dieses Wissens nicht von den einzelnen Wissenspartikeln geprägt ist, sondern von den Relationen und Verknüpfungsmustern zwischen diesen Wissenselementen. die Verknüpfungen konstituieren das eigenständige kollektive oder systemische Wissen der Organisation." (Willke 1998, S. 246). Kontextsensitives Handeln und Entscheiden sind für Organisationen unabdingbar, auf der Grundlage offener und flexibler Wissenssysteme. Das Muster systemischen Wissens entsteht dadurch, dass sich Kommunikationen und zurechenbare Handlungen gewissermaßen schwerelos und flexibel miteinander in Beziehung bringen lassen. Kein Individuum kann alleine einen Computer, ein Auto, ein Flugzeug bauen. Eine Organisation kann das! Sie schafft das vermittels ihrer Intelligenz, d.h. den wiederkehrenden Verhaltensmustern. Es handelt sich um die Emergenz der globalen Struktur aus den einzelnen Verhaltensmustern.

Organisationales und personales Wissen

Organisationen existieren in der Regel länger als die Menschen. Beispiele: Die katholische Kirche, das englische Königshaus, die alten Universitäten, die Sozialdemokratie usw. Diese speichern über Jahrhunderte hinweg Wissen, das sie in Regelsystemen, Datenbanken, Expertensystemen etc. präsent halten und weiterentwickeln. Keinem Menschen gelingt das. Sein mental gebundenes Wissen geht unwiederbringlich verloren. Organisationen speichern demgegenüber von vornherein ihr Wissen, ein klarer Vorteil.
Allerdings können Organisationen selbst keine Wissensbasis aufbauen. Aufgrund dieses Handikaps beziehen sie Personen ein. Dadurch können sie ihr systemspezifisches Wissen aktivieren! Aber: unabhängig von den Präferenzen der Personen, jedoch nicht unabhängig von den "Personen als 'Leseköpfe' der Daten. (Willke 1998, S. 248).

Organisationen können sogar eigenständig lernen, wenn sie Regeln über die Erzeugung von Regeln in ihre Wissensbasis aufnehmen. Dieses Lernen muss nur lose an das Lernen der Mitglieder des Systems gekoppelt werden. Nach Pawlowski (1992, S. 204):

Organisationales Lernen ist ein Prozess, "der eine Veränderung der Wissensbasis der Organisation beinhaltet, der im Wechselspiel zwischen Individuum und der Organisation abläuft, der in Interaktion mit der internen und/oder externen Umwelt stattfindet, der durch Bezugnahme auf existierende Handlungstheorien in der Organisation erfolgt und der zu einer Systemanpassung der internen bzw. an die externe Umwelt und/ odr zu erhöhter Problemlösefähigkeit des Systems beiträgt".

Lernebenen:

Auf der zweiten Stufe beginnt die eigenständige, aktive Fortentwicklung des vorhandenen Wissens.
Wie kann eine Organisation nun aktiv mit ihrer Wissensbasis umgehen und sie weiterentwickeln? Sie hat schließlich kein "Gehirn"!

Ist es das Zusammenspiel zwischen Mensch und Organisation, in der es der Mensch ist, der sein Wissen an die Organisation abgibt? Oder:
Eigenständigkeit der "collective minds" in Organisationen: Organisationswissen entsteht duch die Emergenz des Musters verbundener Aktivitäten der Akteure (n. Weick/Roberts 1993, S. 374, in Willke 1998, S. 249)
Erkenntnis als Arbeitsweise mentaler Systeme: Prozessieren von Differenzen, aus diesem Prozessieren neue Informationen ableiten. Sensoren nehmen Differenzen wahr und transformieren sie in Informationen, die ihrerseits Ausgangsmaterial weiterer Beobachtungen sein können.
Übertragbarkeit dieses Musters auf Organisationen? Dazu brauchen die Organisationen Beobachtungsinstrumente und Inferenzmaschinen. Sie instrumentalisieren dazu ein fremdes System, den Menschen! Sie richten den Menschen entsprechend zu. Beispiele: Rolle (Trennung von Amt und Person).
Mitglieder sind Agenten des Lernens der Organisation (Argyris/Schön). Sozialsysteme sind nur gering mit Menschen gekoppelt, denn sonst könnten sie nicht nach kurzer Anlaufzeit die Selbstreferentialität und operative Geschlossenheit erreichen (Willke 1998, S. 251)
Organisationen schaffen es über die Verwendung des Menschen, aber unabhängig von einzelnen Individuen, Differenzen zu prozessieren und neue Informationen zu erzeugen. Begründung: Die meisten Menschen in Organisationen beobachten Differenzen und leiten Informationen ab, an denen sie selbst nicht das geringste Interesse haben!
Umgekehrt können Menschen auch Organisationen zu ihren Instrumenten machen . Tun viele das, kommt es auf die Wirksamkeit dieser Beeinflussung an. Üblicherweise kommt dann etwas anderes heraus, als was sich die Akteure erhofft haben. Dieser Effekt konstituiert den kollektiven Akteur, dessen Präferenzen nicht linear auf die Interessen der Individuen zurückzuführen ist.
Die Systemzeit weicht von den Zeitvorstellungen der Mitglieder ab: Es kann sich um schnellere oder langsamere Anpassung handeln: Daimler-Benz wird so geführt, das die Firma Generationen überleben kann; im Devisenhandel gelten 10 Min. schon als lang, vieles läuft in Sekundenbruchteilen ab.

Stufen organisationalen Lernens

Kernstück: Mit der Erfindung überindividuell geltender Regeln kommt die organisationale Identität zum Ausdruck. Regeln werden wiederum regelgeleitet bearbeitet. Damit wird das Regelsystem reflexiv und beginnt sich selbst zu steuern.
Aus Regeln für Differenzen lassen sich Informationen für den Aufbau einer Wissensbasis ableiten.
Reflexive Regeln über den Umgang mit diesen Regeln begründen die zweite Stufe des evolutiven, akkomodierenden Lernens. Dieses kann zu überraschenden Ergebnissen führen, wenn "unwahrscheinliche" Kombinationen erzeugt werden.

Beispiel: Lockheed

Parallelentwicklung einer neuen Rakete
Speicherung aller Revisionen, Verbesserungsvorschläge etc.
Zurückspielen dieses Prozesswissens in die laufende Entwicklung
Regeln über die gezielte Veränderung des Wissens, und damit die Fähigkeit, bezüglich des Lernens seine Fähigkeit zur Zukunftsbewältigung auszuweiten.

Die Organisation wird zur lernenden Organisation, indem sie nach dem umwelt- und problemadäquaten kollektiven Wissens, dem "collective mind" fragt.
Notwendig ist ein mittel- bis langfristiger Planungshorizont, damit nicht nur kurzfristiges Krisenmanagement betrieben. wird. Krisen wirken lediglich als Auslöser für das Lernen. Es muss die Einsicht entstehen, dass die nächst Krise gewiss kommen wird.
Die Intelligenz einer Organisation erweist sich in der Fähigkeit, die vorhandene Wissensbasis zu nutzen, zu verbessern und weiterzuentwickeln: Das vorhandene Wissen wird wie in Manufakturen des 17. Jahrhundert sorgsam gehütet, und neue Kollegene lässt man gerne zuerst einmal vor die Wand laufen. Es gibt ein Übermaß an Verhinderungswissen, d.h. an Wissen darüber, was alles nicht laufen kann.

Kulturen organisationalen Lernens

siehe: Organisationskultur

Weder die erstarrte Hierarchie (Spitze definiert Lerninhalte),
noch die unorganisierte Komplexität (Anarchie, jeder definiert Lerninhalte für sich),
sondern die Kultur organisierter Komplexität vernetzter Systeme, d.h. ein Lernen in einem systemischen Kontext,

ist optimal für systemisches Lernen. Nach Willke (1998, S. 256) sind dabei folgende Ebenen zu unterscheiden, die aufeinander aufbauen:.

Das konkrete Lernen, das an der Oberfläche sichtbar wird ("Spitze des Eisbergs")

Was ist zu lernen?

Geschäftsprozesse und ihre Geschichte: sind die praktizierten Regeln noch gültig bzw. relevant?

Wie gelingt es, zu lernen?

Die Berücksichtigung des Kontextes (System-Umwelt-Beziehung; Bezug auf Ziele und Visionen der Organisation)

Wozu lernen?

Prägung durch die übergreifenden Paradigmen (z.B. Übergang vom hierarchischen zum dikursiven Paradigma)

Welche Qualität des Lernens?

Zusammengefasst:

Lernen in großen Systemen erfordert eine Kultur der Komplexität
Lernen an der Oberfläche gelingt nur bei Ausrichtung auf die Tiefenstruktur der Organisation
Individuelles und organisationales Lernen sowie das entsprechende Wissens-Management sind Voraussetzung für Konkurrenzfähigkeit und organisationalen Erfolg.

Verfahren einer systemischen Rationalisierung: Mit diesem Begriff bezeichnen
     BAETHGE/OBERBECK 1986 betriebliche Organisationsformen, über die bisher eher isolierte Ziele und
     Inhalte der Arbeitsaufgaben neuartig verknüpft werden, wodurch komplexe Arbeitsplätze entstehen,
     die ihrerseits neue Formen der Arbeitsbeherrschung erfordern.

Taylorismus:

F.W. Taylor begründete 1911 ein System wissenschaftlicher Betriebsführung. Es umfasste vier Dimensionen der Rationalisierung betrieblicher Arbeitsabläufe:

Zeit- und Bewegungsstudien zur Festlegung des konkreten Arbeitsablaufes

Zuweisung der Arbeitsaufgaben und detaillierte Anweiseungen zur Durchführung

Steuerung der Leistung durch finanzielle Anreize (Akkord- /Prämienlohn)

Zentralisierung der Anweisungs- und Kontrollstrukturen

Das Anforderungsprofil des vorgesetzten Meisters war dementsprechend funktional. Arbeiter unterstanden so mehreren Funktionsmeistern (z.B. Instandhaltung, Prüfung), nicht einem Einzelmeister. Diese Organisationstheorie und -praxis überließ die Untersuchung und Gestaltung der 'human relations", der informellen Beziehungen, anderen Disziplinen. (n. Lex. Soz.)
Arbeitsteilig produzierende Systeme sind immer auch wissensbasiert. Das Wissen von Personen und das in die Arbeitsweise der Organisation eingelassene Wissen müssen kombiniert werden. In der Industrie wurde Management immer mehr Wissens-Mangement. Der Taylorismus war ein neuer Ausdruck eines wissens-basierten wissenschaftlichen Management-Ansatzes (n. Willke, in Dehnbostel, Erbe, Novak 1998).
Tayloristische Arbeitsorganisation bedeutet: Strikte Trennung von Planung, Durchführung, Kontrolle und Verantwortung, eine starke Arbeitsteilung und -zerlegung, tiefe Hierarchien sowie bürokratische Informations- und Kommunikationsprozesse. Betrieblich-hierarchischer Aufbau in Linien bzw. Stab-Linien-Organisation (n. Münch 1995, S. 90)

Neo-tayloristisch

Neue Automobil-Montagewerke (Opel in Eisenach und Mercedes-Benz in Rastatt) setzen wieder auf kurzgetaktete Fließfertigung

Post-tayloristische Arbeitsformen:

Niederbrechen hierarchischer Strukturen: Zusammen mit Maßnahmen der systemischen Rationalisierung
sind solche eines Abbaus von Hierarchiestufen zu beobachten. Als ein Schlagwort wäre hier "lean production" zu nennen (vgl. z.B. WOMACK/JONES/ROOS 1991; DAUM/PIEPEL 1992; als Kritik vgl. WILLIAMS/HASLAM 1992; BLOECH/BOGASCHEWSKI/GÖTZE/ROLAND 1993). SENGE 1990, S. 401, unterscheidet beispielsweise zwischen "'localness' (no decision should ever be made higher up than is absolutely necessary)" and "leanness (continually increasing the capacity to produce more, higher quality results with less resources)". Damit entstehen ebenfalls neue, komplexer gestaltete Arbeitsplätze, denen zugleich mehr Entscheidungskompetenz zugewiesen wird. Voraussetzung für lernendes Unternehmen (n. Münch 1995)!

Meine Idee: Die Kommunikationsstrukturen der Organisation entsprechen den Links im Hypertext!

Wer käme als Privatperson auf den Gedanken, einige Jahrzehnte lang lärmende Großstadtkinder mit Zahlen und Buchstaben vertraut zu machen (Willke 1998, S. 251)

Unter Systemzeit verstehe ich den Zeitraum zwischen Beginn und Abschluss einer Maßnahme. Beispiele sind die Zeiten für einen Ausbildungsgang, eine Fortbildungsmaßnahme oder auch das Erbringen einer Dienstleistung.
Während z.B. die Systemzeit bei der Ausbildung überbetrieblich fixiert ist, korrespondieren in der Fortbildung die Zeiten eng mit den Systemzeiten der Dienstleistungen. Der Betrieb ist weitgehend souverän, er kann selbst entscheiden, wie lange eine Qualifikationsmaßnahme dauern soll, wo sie stattfindet, wer sie durchführt und welche Inhalte sie haben soll.

Damit wird das Lernen reflexiv, es wird die Ebene des generativen, d.h. das organismischen, integrierten Lernens erreicht.

Quellen:
Geißler/Orthey in BWG 3/1997, S. 16 - 21
Achtenhagen (Internet)
Willke, in Dehnbostel, Erbe, Novak: Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen, Berlin 1998, S. 243-259