Organisationsdidaktisches Strukturgitter

Systematisches Lernen geht von den Merkmalen aus, die Organisationen zu Grunde liegen (s. March/Olsen und Argyris/Schön). Wie soll dieser Teil didaktisch im Sinne des Organisationslernens gestaltet werden?
Die Reflexion des didaktischen Arrangements erfolgt in vier Schritten:

Der Gegenstand wird in der didaktischen Analyse im Hinblick auf seine relevanten Bedingungs- und Erschließungsaspekte hin untersucht (vgl. Klafki).
Die didaktisch-methodische Konstruktion fragt nach Mitteln und Wegen einer kontextuell angemessenen Situierung und prozessual günstigen Sequenzierung.
In der pädagogisch-praktischen Gestaltung entfaltet sich der Lerngegenstand; der didaktische Gestaltungsvorgang ist der eigentliche Ort der didaktischen-methodischen Analyse und Konstruktion, das Geschehen wird fortlaufend selbst evaluiert.
Die Ergebnisse der didaktischen Evaluation werden nachgängig mit gewisser Distanz entfaltet und können weiteren Analysen und Konstruktionen zugrunde gelegt werden.

Sattelberger interessiert sich hauptsächlich für die ersten beiden Schritte. Die Inhalte "Organisationsstrategie, -kultur und -struktur" werden besonders herausgehoben, weil sie allgemeingültig und durch einen übergreifenden Begründungszusammenhang verbunden sind. Der Kriteriensatz für organisationsdidaktische Analyse lässt sich in Form eines didaktischen Strukturgitters für Organisationslernen darstellen (s.u./Geißler 1995, S. 154/155).

Es muss ein wissenschaftlich begründetes oder begründbares Instrument geschaffen werden, nach dem Themen im Sinne des übergreifenden Konzeptes der "Lernenden Organisation" ermittelt werden können. Gehört das Thema "Organisationsstrategie" dazu?

Ausgangspunkte

sind für Sattelberger die Fragen

nach der Sinnhaftigkeit von Organisationen (Sinnmodelle) und
nach der lerntypischen Art und Weise, in der Organisationen mit der Frage nach Sinn umgehen

(n. Geißler 1995, S. 155).

Zur Beantwortung der ersten Frage nach der Sinnhaftigkeit läßt sich jede Form von Handeln nach erkenntnisleitenden Interessen analysieren (n. Habermas 1968), dies ist das konzeptionelle Kernstück des Strukturgitter-Ansatzes:

das Interesse an der Verfügbarbeit von Ressourcen, um Ziele zu erreichen,
das Interesse an Normen und Werten, die den Lebenszusammenhang des Subjektes begründen und Entscheidungskriterien für die Wahl oder Zurechtweisung handlungspraktischer Ziele liefern und
das emanzipatorische Interesse an der Verminderung objektiv nicht nötiger Herrschaft (n. Geißler 1995, S. 156)

Diese Interessen entfalten sich in den Medien der Arbeit, der Sprache und dem emanzipatorischen Erkenntnisinteresse gegenüber der Herrschaft (Geißler 1995, S. 159).

Kirsch (1990, S. 471ff.) unterscheidet danach drei grundlegende Sinnmodelle einer Organisation:

das Zielmodell (Zweckrationalität ohne Rechtfertigung der obersten Ziele, egozentisch)
das Überlebensmodell (Symbiose mit der Umwelt, dezentriert)
das Fortschrittsmodell (auf die Bedürfnisse der Organisationsmitglieder bezogen) (Geißler 1995, S. 156)

Als Zwischenstufen lassen sich zwischen 1. und 2. das Koalitionsmodell mit seinem Zielbildungsprozeß und zwischen 2. und 3. das am öffentlichen Gemeinwohl orientierte Institutionenmodell einfügen. Ziel-, Koalitions- und Überlebensmodell sind an der Oberfläche zu beobachten, das Institutionen- und das Forschrittsmodell bestimmen hingegen eher die Tiefenstruktur der Organisation (Geißler 1995, S. 156/157).

Somit sind fünf organisatorische Sinnmodelle zu unterscheiden (n. Sattelberger)

Zielmodell (Organisation als Maschine)

Koalitionsmodell (Zielbildung Teil der Organisation)

Überlebensmodell (Organisation als selbstorganisierender Organismus, will in "feindlicher" Umgebung überleben)

Institutionen-Modell (Organisation Teil eines sozioökonomischen Feldes mit gesellschaftlicher Verankerung und Legitimation

Fortschrittsmodell (Organisation als Kultur, als idealsuchendes System mit Fähigkeit zur Selbsttransformation)

Grundgedanke des organisationsdidaktischen Strukturgitters:

Die Sinnorientierung eines Unterrichtsfaches wird pädagogisch-fachdidaktisch abgeleitet. Die erkenntnisleitenden Interessen entfalten sich in folgenden Medien (n. Habermas):

Arbeit (technisches Erkenntnisinteresse)
Sprache (Normen und Werte, das ursprüngliche Medium des praktischen Erkenntnisinteresses)
Herrschaft vs. emanzipatorisches Erkenntnisinteresse.

Zur Frage nach den Lerntypen

Das Organisationslernen wird (Geißler 1995, S. 158/159, n. Sattelberger 1991, S. 14) in folgender Weise typisiert und den Sinnmodellen einer Organisation und den Inhalten des Organisationslernens zugeordnet:

Organisationsänderung ® Zielmodell® Struktur,
Organisationsentwicklung ® Überlebensmodell ® Strategie; und
Organisationstransformation ® Fortschrittsmodell ® Kultur.

Die beispielsweise durch Brainstorming gewonnenen Thematisierungs- und Gestaltungsmöglichkeiten lassen sich mit dem folgenden organisationsdidaktischen Strukturgitter auswählen (Abbildung, n. Geißler 1995, S. 160):

Organisationsänderung, vorherrschend im Rahmen des Zielmodells, leistet die schwächste Durchdringung von Organisationslernen. Die Ebene der Organisationsentwicklung wird eher vom Überlebensmodell angesprochen, im Forschrittsmodell tritt vor allem die Organisationstransformation an die Oberfläche (Geißler 1995, S. 159).

Organisationsdidaktisches Strukturgitter (n. Geißler/Sattelberger):

Sinnmodelle, Lerntypen, Potentialbestimmungen, Typisierung des Organisationslernens

	Personal Gewinnmaximierung			Persönlichkeit Wirtschaftsethik
Sinn-Modelle Durchdringungs- grade (Lerntypen)	Ziel- modell	Koalitions- modell	Überlebens- modell		Institutionen- Modell	Fortschritts- modell
Organisations- änderung	S: Neuartige Probleme E: Justierung M: Verbesserter Mitteleinsatz O r g a n i s a t i o n s s t r u k t u r
Organisations- entwicklung		S: Verwirrendes "Puzzle" in der Unternehmen -Umwelt-Beziehung E: Anpassung/Balance M: Neuorientierung O r g a n i s a t i o n s s t r a t e g i e Kommunikation-Flexibilität-Kohäsion
Organisations- transformation			S: Schmerzhafte Anomalien E: Antizipation der wahrscheinlichen Zukunft M: Vision/Umgang mit Unbekanntem O r g a n i s a t i o n s k u l t u r

S = Lernstimuli, E = Lernergebnisse M = Lernmechanismen

Funktion dieses Strukturgitters für Organisationslernen:
1. Phantasie für Themensuche anregen
2. Selektionsinstrument zur Auswahl verschiedener Themen (Passung zum Konzept der lernenden Organisation)
3. Nachgängige Kritik

Organisationslernen im "magischen Dreieck" von Organisationsstruktur, Organisationsstrategie und Organisationskultur und

Sattelberger betrachtet das magische Dreieck von Organisationsstruktur, -strategie und -kultur und als Wesenskern des Gesamtsystems der Organisation. Diese Lerninhalte lassen sich dem didaktischen Strukturgitter wie folgt einordnen:

Strukturveränderungen dienen lediglich der Organisationsanpassung (s. Geißler 1995, S. 162).
das Lernen mit der Organisationsstrategie generiert auf dieser Grundlage Impulse für die Organisationsentwicklung.
Organisationstransformationen sind vor allem im Medium der Organisationskultur möglich

Dieses Strukturgitter lässt sich weiterhin zur Klärung folgender Fragen verwenden (zur Evaluation) (n. Geißler 1995, S. 160/161):

Geht es eher um funktional auszurichtenden Personal oder um Persönlichkeitsentwicklung?
Richten sich die Maßnahmen nur an innerorganisatorischen Zielen, oder sind sie durch sozialpolitische und ökologische Verantwortung gekennzeichnet?
Gehen die Maßnahmen über die Qualifizierung hinaus und sind in der Lage, das Lernen in Bezug auf grundlegende Normen, Werte, Überzeugungen zu problematisieren und weiterzuentwickeln?

Fazit:

Die Organisationsstrategie steht bei Sattelberger im Mittelpunkt des gesamten Organisationssystems, daher nennt Geißler seinen Ansatz "strategische Organisationsdidaktik". Ihre Realisierung entlarvt die Vorstellung im Selbstbild vieler Manager als Mythos, dass die geplante Strategie deckungsgleich mit der sich entfaltenden Strategie ist. Diese Vorstellung, in der älteren Managementliteratur niedergelegt, spiegelt weniger die Realität als ein elitäres Verständnis von Führung wider. In Wirklichkeit scheint es vielmehr so zu sein, dass die Prozesse im unteren und mittleren Management die entscheidenden Bedingungsfaktoren für die inhaltlichen Entscheidungen der Unternehmensleitung sind, die in der Regel erst post factum gefällt werden.

Der Bildungsbedarf einer Organisation lässt sich nun in Auseinandersetzung mit den folgenden drei Gütekriterien organisationsstrategischen Lernens bestimmen, es handelt sich um Erfolgsfaktoren:

Eine allseitig horizontal und vertikal entfaltete KOMMUNIKATION, auch für schwache Signale,
eine hohe FLEXIBILITÄT im Umgang mit einer sich entfaltenden Organisationsstrategie (bottom-up oder top-down-Ansatz) nicht sicher kalkulierbar, und
eine KOHÄSION, infolge des "emotionalen Klebstoffs" gemeinsamer Werthaltungen und ein "konformitätsformendes Zusammengehörigkeitsgefühl" (n. Geißler 1995, S. 162/163).

Siehe auch: Bildungstheorie des Organisierens